Özerklik / Emine Kesmez

Özerklik kavramı literatürde, kendisine geniş çapta yer bulan kavramlardan birisidir ve pek çok kavramla özdeşleştirilerek yeni çalışmalara yön verecek popülarite ve kalite kazanmıştır.

Özerklik kavramı Türk Dil Kurumu (TDK)’nda, bir bireyin, bir sosyal grubun, kendilerine uyulması gereken kurallar koyması ya da bir bireyin farklı bir kurala bağlı bir şekilde kendi kendini yönetme hakkı şeklinde ifade edilmiştir (TDK 2021).

Özerklik (autonomy) kavramının kökeni, Latince’ye dayanır. Latince’de veya Yunanca’da “kendi kendine” anlamına gelen “auto” ve “yönetme, karar verme” anlamına gelen “nomos” kelimelerinin birleşiminden oluşmuş, İngilizce’ye de aotunomy olarak geçmiş bir kelimedir (Ersoy & Aydın, 1994). Bu kelimelerin birleşiminden doğan anlama göre özerklik, kendi kendini yönetme, karar verme; başka bir değişle özyönetim olarak ifade edilebilir. Özerklik özellikle ahlaki anlamda kişinin kendi kendini yönetmesi, bağımsız hareket edebilmesi anlamına gelmektedir (Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary, 2019).

Calp (2013) özerklik kavramının ilk olarak gelişim psikolojisinde Erikson’un psikososyal gelişim kuramında karşımıza çıktığını ve bu sayede kavramsallaştığını ifade etmektedir. Kurama göre bebekliğin bu döneminde (1-3 yaş) çocuk, kendi davranışlarının farkındadır. Anne ve babasından bağımsız olarak girişimlerde bulunur ve kendi kendine karar almaya, tercihler yapmaya başlar. Bu dönemde bebek bağımsız olarak öğrenmeye, kendi kendine yürüme, yemek yeme, üstünü değiştirme gibi davranışlar sergilemeye başlar. Eğer bu girişimlerde ebeveynlerinden destek görmez ve her seferinde müdahale ile karşılaşırsa kendinden kuşku ve utanç duyacağı bunun da çocuğun gelişimine olumsuz etki yapacağı belirtilmiştir. Ancak tam aksine bu dönemde anne babası tarafından desteklenen, keşfetmesine izin verilen çocukların özerklik duygusu kazanarak ilerleyen yaşlarda özerk hareket edebilen bireyler haline geleceği ifade edilmektedir (Senemoğlu, 2015).

Bireysel anlamda bu kavramı ele alan Oshana’ya (2003) göre özerklik, kişinin kendi hayatını yönlendirmesini sağlayan eylemlerin ve seçimlerin üzerinde otorite sahibi olması ve öz yönetimli olması durumudur.

Özerklik, bireylerin davranışlarını yönlendirebilmeleri, kendi fikirlerine uygun, bireysel olarak tercih ettikleri doğru ve yanlışlara dair seçimlerini gerçekleştirebilmeleri ve bu seçimlerden kaynaklı olarak oluşabilecek pek çok neticeyi göze alabilmeleri şeklinde ifade edilebilir (Kürkçü 2019).

Piaget (1932) özerkliği, kişinin öz benliği tarafından yönlendirilmesi ve herhangi bir dış baskıdan veya mantıksız iç baskıdan etkilenmemesi olarak tanımlamaktadır. Piaget özerkliği vicdani bir özerklik olarak düşünmüş ve etik yargılara ulaşmak için bireylerin bu vicdani özerkliğe erişmesi gerektiğini vurgulamıştır. Ona göre eğer bireyler etik kararları herhangi bir dış otorite kaygısıyla alıyorsa burada tam olarak bir vicdani özerklikten söz edilemez. Kişi sosyal çevreden bağımsız olarak içten gelen bir etik ve sorumluluk bilinciyle hareket ediyorsa tam olarak vicdani ve psikolojik anlamda bireysel özerkliğe sahiptir denilebilir.

Benzer şekilde, Kabaalioğlu ve Yıldırım (1995) özerkliği kurumların özgürce karar alıp uygulaması olarak ifade ederken, Lumpkin & ve Dess (1996) grupların veya şahısların bir fikri uygulama ya da bu fikri ortaya koyma aşamasında bağımsız olması ve özgürce karar alabilmesi olarak tanımlar.

Özdoğan (1997) ve Günlü (2003) özerkliği sınırsız bir özgürlük alanı olarak görmemiş, özerkliği iç denetim ve öz düzenleme kavramlarıyla ilişkilendirmiştir. Eğer birey bir karar alırken üzerinde bir dış etki ya da otorite baskısı hissederse bu onun otonom başka bir değişle bağımsız hareket etmediğini; bağımlı (heteromi) olarak hareket ettiğini gösterir (Macklin, 2006).

Eğitim bilimlerine bakıldığında özerklik kavramına bireysel özerklik, örgütsel özerklik, okul özerkliği, öğrenen özerkliği, öğretmen özerkliği veya mesleki özerklik gibi pek çok farklı şekilde karşılaşılmaktadır (Çolak, 2016; Şentürk, 2018). Rudolph’ a (2006) göre bireysel özerklik, öğretmenlerin kendi kişisel yetenek ve yeterliklerine göre karar verebilmesidir. Örgütsel özerklik eğitim örgütlerinin kendini ilgilendiren yönetim, mali işler, eğitim ve öğretim gibi alanlarda özgür hareket edebilmesidir (Fidan, 2007). Okul özerkliği okulların daha geniş bir yetki ve sorumluluk alanına sahip olması, özgürce karar alıp uygulaması, şeffaf ve hesap verebilir olması anlamına gelmektedir (Caldwell, 2005). Öğrenen özerkliği öğrencilerin eğitim öğretim sürecinde söz sahibi olması ve kendi öğrenmelerinden sorumlu olmaları anlamına gelmektedir (Rudolph, 2006). Türkiye’de özerklikle ilgili çalışmalar çoğunlukla yabancı dil eğitiminde öğrenen özerkliği üzerinde yoğunlaşmıştır (Şentürk, 2018). Mesleki özerklik herhangi bir uzmanlık alanında kişilerin o alanla ilgili alınan kararlarda ve bunları uygulamada özerk hareket edebilmesidir (Doğan & Can, 2009).

Öğretmen Özerkliği

Öğretmen özerkliği kavramı, küresel olarak eğitim politikası belirleyicilerinin ilgisini çeken bir genişleme noktası olabilir ve 1970’lerden beri dil eğitimi için uygulamalı dilbilim alanında da ana kavram olmuştur (Lewis & Khalil,2019). Öğretmen özerkliği kavramı ilk kez 1990 yılında Allwright tarafından ortaya atılmış ve 1995 yılında Little tarafından geliştirilmiştir (Benson, 2006).

Öğretmen özerkliğinin tam tanımı net olmamakla birlikte, öğretmenlerin kendilerini ve sınıfları nasıl kontrol ettikleri konusunda bazı hisleri olduğu ifade edilebilir (Pearson & Hall, 1993).

Özerklik, literatüre bakıldığında izolasyon anlamına gelebilen bir terimdir. Başka bir deyişle, öğretmenler denetimden kurtulmak için özerkliği kullanabilir. Little (1995), öğretmenin özerkliğinin çoğunlukla kontrol, yönetim, yeterlilik, özgürlük gibi terimler ile ilişkilendirmektedir. Yetkinlik, öğretmenin yeteneğinin öğretim materyallerini ve öğretim sürecini yönetmesi anlamına gelir.

Street ve Licata’ya (1988) göre öğretmen özerkliği, öğretim elemanlarının sınıf belirlemede kurumdan bağımsızlık duyguları olarak tanımlanmaktadır. Bu tanıma paralel olarak Short (1994), öğretmen özerkliğini, güçlendirmenin bir ölçüsü olarak tanımlar ve eğitmenlerin müfredat, materyaller, planlama ve eğitim hazırlığı gibi işlerinin önemli kısımları üzerinde kontrol sahibi olduklarına inandıklarını ima eder.

Lortie’ ye (1969) göre güç ve özerklik arasında fark vardır. Kişinin hedeflere ulaşma yeteneği, bir güç olarak tanımlanır, ancak özerklik, hedefler arasında seçim yapmak için kullanılan özgür bir iradedir.

Eye ve Netzer (1965), özerk olmanın bir öğretmenin yaratıcı olması ve özgün çalışmalar yapması açısından ön koşul olabileceğini belirtmektedir. Öte yandan, bazı araştırma sonuçları, tüm öğretmenlerin özerklik arayışında olmadığını göstermektedir. Hughes (1975) ve Wilner (1990) bazı öğretmenlerin özerklik aramadığı fikriyle aynı çizgidedir. Bir müdürün rehberliğinde daha gönüllü çalışabilirler. Bunun nedeni, bazı öğretmenlerin karar vermede rol alma konusunda çekimser kalmasıdır.

 Özerkliğin, öğretmenlerin herhangi bir etkili faktöre bağlı olmaksızın kendi başlarına karar verebilmeleri anlamına geldiği açıktır. Özerklik, sorumluluk ve karar almaktan oluşur. Öğretmenlere atfedilen özerklik eksikliği öğretmenlerin mesleklerini bırakmasına sebep olabilir (Pearson & Hall, 1993). Bu nedenle öğretmenlere özgürlük tanınması, onların öğretim süreçlerinde özerk olmaları açısından çok önemlidir.

Öğretmen özerkliğinin iki farklı boyutu vardır:

• İlki, sınıf yönergeleriyle ilgili konuları kapsayan genel özerklik ve kişisel takdir yetkisi,
• İkincisi ise kullanılacak etkinliklere ve materyallere karar verme, eğitim planlaması ve sıralama konularını kapsayan program özerkliği olarak görülmektedir (Pearson & Hall, 1993).

           Öğretmenlerin en temel görevi, sorumlu oldukları sınıflardaki öğrencilerin eğitim- öğretim faaliyetlerini planlamak ve uygulamaktır. Öğretmenlerin sınıflarında uyguladıkları öğretim metotlarını ve kullanacakları materyalleri düzenleme ve tercih etme konusunda özerk olmaları ve aldıkları bu kararları sınıflarında uygulamaları eğitim öğretimin gelişmesi bakımından önemlidir (Friedman, 1999).

Öğretmen özerkliği kavramını Little (1995), başka kavramlarla ilişkilendirerek, öğretmen özerkliğinin boyutunu genişletmiştir. Öğretmen özerkliğini, sorumluluk, kontrol, yeterlilik ve özgürlük gibi kavramlarla açıklamıştır. Little (1995), öğretmen özerkliğini; eğitim öğretim faaliyetleri sürecinin merkezinde yer alan öğretmenlerin bu sürece hakim olabilme liyakatine sahip olmaları olarak tanımlamıştır. Burada hakim olabilme ile kast edilen, branşları, alanları ile ilgili faaliyetlerini planlama, karar alabilme ve bunları uygulama aşamasında özgür olabilme olarak ifade edilebilir.

İfade edilen özerklik kavramı, sınırsız bir iradenin varlığını değil, iradenin eğitim ortamlarındaki doğru kullanımını kastetmektedir. Her öğretmenin eğitim-öğretim sürecinde programın planlanma ve uygulanma aşamasında, bir örgüt olarak okullarında ve Milli Eğitim camiasında uymaları gereken normlar ve ilkeler vardır. Öğretmenlerin bu normlar ve ilkeler çerçevesinde sahip oldukları özerkliklerini meslektaşları, zümreleri ve okul yönetimi ile işbirliği içerisinde sürdürmeleri gerekmektedir.

Benzer şekilde öğretmen özerkliğini yalnızca sınıf içinde eğitim-öğretim faaliyetleriyle sınırlı tutmak da, en az sınırsızlık boyutu kadar eksik bir özerklik anlayışıdır. Bu noktada öğretmenin meslektaşları ile, okul yönetimi ile ve öğrenci velileri ile olan iletişimi de göz önüne alınmalıdır. Öğretmenin okul yönetimi ile olan sağlıklı iletişimi, okul ortamının düzenlenmesi, çalışma şartlarının belirlenmesi, öğretmenlerin yetkinlik alanının genişletilmesi gibi konular da öğretmen özerkliğinin bir parçası olarak kabul edilmektedir. Dolayısıyla öğretmen sadece öğretim konularında değil, örgüt ile ilgili olarak da karar alma sürecinde etkin olabilmelidir ve bunu sağlıklı iletişimle başarabilir (Ingersoll, 2007).

Karabacak’a (2014) göre okul bir örgüt olarak ele alındığında, bir çalışan olan öğretmenin özerkliği iki şekilde ele alınmaktadır. Bunlar geleneksel ve çağdaş bakış açısıyla öğretmen özerkliğidir:

• Geleneksel bakış açısında öğretmen özerkliğini, öğretmenin örgüt yani okul içerisinde herkesten bağımsız olarak hareket edebilmesi, kararlarını tek başına alabilmesi ve aldığı kararların sonuçlarından sorumlu tutulmaması olarak ele alınırken,
• Çağdaş bakış açısında öğretmen özerkliğinin, öğretmenin, okul içerisinde tek başına hareket etmesinin, öğretmenin özerk olduğu anlamına gelmediğini, olması gerekenin, eğitim-öğretim süreci faaliyetleri ile ilgili aldığı kararlarını mesleki yeterlilikleri nispetinde meslektaşlarıyla, zümresi ile işbirliği içerisinde alması gerektiği ve olası sonuçların sorumluluğunu üstlenmesi şeklinde ifade edilmektedir (Çolak, 2016).

Öğretmen özerkliğinin bir diğer önemli yönü, aşağıdaki tanımlarda kendini gösteren kontrol kavramı, öğretme sürecine dâhil olan süreçleri kontrol etme kapasitesi (Benson & Huang, 2008) şeklinde ifade edilebilir. Üzüm ve Karslı (2013) öğretmen özerkliği tanımlarında, öğretmenlerin sadece öğretme sürecini kontrol etme yeteneklerine değil, aynı zamanda bir öğretmen olarak gelişimlerini kontrol etme kapasitelerine de atıfta bulunmaktadır. Aynı şekilde Javadi (2014) özerkliğin, öğretmenlerin kendi öğretim koşullarını özgürce geliştirme yeteneği veya becerisi olduğuna  inanmaktadır.

Öğretmen özerkliği, sınırsız bir serbestlik alanı algısı yaratmamalıdır (Anderson, 1987). Öğretmen kendisine sunulan yetki ve özerklik alanı ile öğrencilerine ve topluma olan sorumlulukların farkında olarak hareket etmelidir (Steh & Pozarnik, 2005).

Öğretmen Özerkliğinin İlkeleri

• Öğretmenler eğitimin en temel unsurudur.
• Öğretmenlerin süreçte sorumlulukları vardır ancak, karar verme yetkileri sınırlıdır.
• Karar verme, öğretmenlere meslekleri için bir güç vermektedir.
•  Özerkliğini sağlayabilen öğretmenler, sorumluluk almanın mesleğinde sahiplenme sağladığını fark eder.
•  Öğretmenlerin özerklik düzeyleri ile profesyonellikleri arasında güçlü bir ilişki vardır.
• Ayrıca, öğretmen özerkliğini geliştirmek, öğretmenlerin sorumlu olma durumu ile ilişkilidir (Smith, 2003).
• Öğretmenler eylemlerini dışarıdan hissedilebilecek şekilde kontrol edebiliyorsa, bu onların özerk oldukları anlamına gelir.
• Daha çok öğretmen eğitimiyle ilgili olan geleneksel profesyonellik görüşünün aksine, yeni profesyonellik yaklaşımı daha çok öğretmen odaklı ve bireycidir (Helgoy & Homme, 2007).

Öğretmen Özerkliğinin Boyutları

Öğretmen özerkliği ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde öğretmen özerkliğinin boyutlarıyla ilgili farklı sınıflamalarla karşılaşılmaktadır. Örneğin Pearson ve Hall (1993) öğretmen özerkliğini iki boyutta incelemişlerdir: Öğretim programı özerkliği ve genel öğretim özerkliği.

McGrath (2000) de öğretmen özerkliğini iki boyutta ele almıştır: Öğretmenin kendisinin yönettiği faaliyetler ve gelişim boyutu ile başkalarının kontrolünden bağımsız olabilmesi boyutudur. Strong (2012) ise öğretmen özerkliğinin şu boyutlarına değinmiştir: Karar verme yeteneği, özgürlük ve yetki.

Üzüm (2014), çalışmasında öğretmen özerkliğinin üç ana boyutta toplanabileceğini belirtmiştir: 1) Yapısal boyut (politik anlamda öğretmen özerkliği- yönetim süreçlerine katılma), 2) Bireysel boyut (psikolojik anlamda öğretmen özerkliği- özerk öğretmen ve mesleki gelişim), 3) Teknik boyut (teknik anlamda öğretmen özerkliği – öğretimin planlanması ve uygulanması).

Şahin, Ulusoy ve Şahin (1993) özerkliğin psikolojik açıdan üç boyutuna vurgu yapmaktadır: 1) Sübjektif özgüven: Bireyin kendi çabalarına ve yeteneklerine güvenmesi. 2) İşlevsel özerklik: Bireyin problemlerle başa çıkması ve problem çözme becerisi göstermesi. 3) Duygusal özerklik: Bireyin güvence ve onay ihtiyacının oluşturduğu baskıdan bağımsız olması.

Özerkliğin boyutlarıyla ilgili alanyazınındaki sınıflamalar incelendiğinde genel olarak üç boyuttan söz edilebilmektedir.

• Öğretimin planlanması ve uygulanması,
• Yönetim süreçlerine katılım
• Mesleki gelişim (Friedman, 1999, Öztürk, 2011).

           Öğretmen özerkliği ölçeğinin teknik özerklik boyutu öğretim faaliyetleri ve sınıf içi etkinliklerin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi ile ilgilidir. Öğretmen özerkliği ölçeğinin politik özerklik boyutu öğretmenlerin yönetim ve kararlara katılımıyla ilgilidir. Öğretmen özerkliğinin psikolojik özerklik boyutu profesyonel gelişim ile ilgilidir.

Özerkliği psikolojik manada kavrayabilmek için Özerk Benlik Yönetimi Kuramı’nı incelemek gerekmektedir. Özerk Benlik Kuramı’ na göre farklı toplumlarda yaşayan bireylerin içerisinde bulundukları toplumlara özgü karşılanması gereken bir takım psikolojik ihtiyaçları bulunmaktadır. Kişinin sağlıklı gelişebilmesi için bu ihtiyaçların giderilmesi zorunluluktur. Aksi takdirde bireyin psikolojik sağlığında bozulmalar meydana gelebilmektedir (Kocayörük, 2012). Kuramdaki psikolojik ihtiyaçlar üç temel başlık altında incelenmiştir.

Bunlar; özerklik gereksinimi, yetkinlik gereksinimi ve başkalarıyla sosyal iletişim gereksinimleridir.

• Özerklik ihtiyacı, bireyin eylemlerinde yönlendirildiği ya da eylemlerinin kontrol edildiği durumlar yerine, eylemlerinde kendi kararlarını kendisinin verebildiğini hissetmesidir.
• Yetkinlik ihtiyacı, bireyi karşılaştığı problemlerin üstesinden gelebilmesi için kendisini yeterli hissetmesidir.
•  Başka insanlarla sosyal iletişim gereksinimi ise bireyin doyum verici ve destekleyici sosyal iletişimlere duyduğu gereksinimle ve bu ilişkilere sahip olduğunu hissetmesi ile alakalıdır (Kowal & Fortier, 1999).

          Kurama göre özerklik; insanlar için doğuştan gelen bir ihtiyaçtır. Kişiler bu gereksinimleri giderirken kendilerini yeterli hissetmeli ve davranışlarının neticelerinin sorumluluğunu alabilmelidirler (Deci & Ryan, 1985).

Karabacak (2014) ve Çelik (2016) çalışmalarında alanyazınındaki öğretmen özerkliği ile ilgili boyutlar incelendiğinde, bilimsel çalışmalarda genel anlamda dört boyuttan oluşan bir sınıflamaya gidilebileceğini belirtmiştir:

1) Öğretimsel özerklik: Öğretimsel özerklik, öğretmenlerin öğrencilerine rehberlik yapabilmesi, eğitim ve öğretim faaliyetlerinin amacına ulaşabilmesi için uygun ortamların oluşturulması bu boyut kapsamında ele alınmaktadır (Lai-ngok, 2004).

2) Yönetsel özerklik: Öğretmenin okul yönetimiyle ilgili hususlarda kararlara katılımıyla ilgilidir.

3) Mali özerklik: Okulların merkezi yönetimden bağımsız olarak kendi mali kaynaklarına sahip olması durumuyla ilişkilidir.

 4) Kişisel ve mesleki özerklik: Kişisel ve mesleki gelişim boyutu öğretmenlerin gelişen teknoloji ve yenilikler karşısında sürekli olarak kendini yenilemesiyle ilgilidir.

Smith’e (2000) göre öğretmen özerkliğinin altı boyutu bulunmaktadır. Bunlar;

• Kendi kendine yönlendirilen profesyonel eylem

 • Profesyonel eylem için yeterlilik

• Profesyonel eylemin kullanılmasında dış kontrolden bağımsızlık

• Öz-yönelimli mesleki gelişim

• Mesleki gelişimi bağımsız olarak sürdürme yeterliliği

• Dış kontrolden bağımsız mesleki gelişimi takip etmek

 Bu altı boyut, öğretmenlerin eylemleri ve bir profesyonel olarak mesleki gelişimleri üzerindeki özerklik kontrolleri ile en temelde altıdır.

Özerk Öğretmen Özellikleri

Öğretmen özerkliği için tek bir tanım bulunmamakla birlikte, araştırmalar özerk öğretmenlerin özelliklerini açıklamaya çalışmaktadır. Littlewood (1996) özerk bir kişiyi, eylemlerini yöneten seçimleri yapma ve gerçekleştirme konusunda bağımsız bir kapasiteye sahip olan birey olarak tanımlamıştır. Bu kapasitenin hem seçim yapmak için gerekli bilgi ve becerileri ifade eden yeteneği, hem de bu seçimlerin sorumluluğunu üstlenme isteğini güdülenmeyi ve güveni gerektirdiğini ileri sürmektedir. Ayrıca Ramos (2006), müzakere becerilerinin, öğretim süreci üzerinde düşünme yeteneğinin, yaşam boyu öğrenmenin ve öğrenci özerkliğini geliştirme isteğinin öğretmen özerkliğinin gerekli özellikleri arasında olduğunu öne sürmektedir. Ek olarak, öğretimleri üzerindeki kısıtlamaları ele almak için kurumsal bilgiye sahip olmak ve bu engelleri fırsatlara dönüştürerek uygun şekilde başa çıkmak için istekli olmak özerk öğretmenler için esastır. Tutkun ve Genç (2014) öğretmen özerkliğini, kendi kendini yöneten mesleki gelişim kapasitesi olarak görmektedir.

Öğretmen özerkliğinin tanımını yapan Little (1995) öğretmen özerkliğini; sorumluluk, kontrol, yeterlilik ve özgürlük kavramlarıyla ilişkilendirmiştir. Littlewood (1996), bir kişinin kendi isteklerini yerine getirebildiği zaman özerk olarak adlandırılabileceğini belirtmektedir. Hayatlarını etkileyebilecek özgürce kararlar alabilirler. Bu, özerk bir kişinin seçim yapma sorumluluğunu üstlenebileceği anlamına gelir. Özerk öğretmenler, seminerlere ve diğer eğitici programlara katılarak kendilerini geliştirmeye isteklidirler. Kariyerlerinde ilerlemelerini sağlayacak değişiklikleri ararlar. Ayrıca öğretmenler gösterdikleri davranışın nedenlerinin farkında olup, zamana ve mekana göre davranmaktadırlar. Müfredatı olduğu gibi kabul etmeyen bir yargıya varabilir ve öğrenci özerkliğinin gelişimini destekleyebilirler.

Özerk bir öğretmen olmak, sadece öğrenenin bağımsız öğrenmesi için değil, aynı zamanda öğretmenin gelişim süreçleri, karar verme süreçleri ve iş doyumu için de bir gerekliliktir. Bu zorlu yolda sorumluluk alan, kim olduğunu ve ne yaptığını bilen kişilerdir. Smith (2001, s.5) ayrıca öğretmen özerkliğinin altı temel özelliğini önermektedir: Kendi kendini yöneten profesyonel eylem, bunun için yetenek, bağımsızlık, kendi kendini yönetme, mesleki gelişim, bunun için yetenek ve mesleki gelişim üzerindeki kontrolden bağımsızlık. Bu özellikler doğrultusunda öğretmen olduğu sürece kendi öğretimlerini kontrol etme sorumluluğuna ve özgürlüğüne sahip olduklarında özerk hale gelirler (Koçak, 2018).

Graves’e (2009) göre, öğretmen özerkliği, kendi kendini yöneten profesyonel gelişimi sürdürme yeteneği olarak yorumlanır. Bu anlamda, özerk öğretmenlerin beş özelliğini tanımlar:

• Öğrenme güdüsü,
• Güçlü bir benlik duygusu,
•  Kişinin mesleğini anlamak ve geliştirmek amacıyla mesleği üzerinde derinlemesine düşünebilme yeteneği,
•  Öğrenciler ve meslektaşları ile müzakere etme yeteneği,
• Ve buna göre hareket etme yeteneği.

Öğretmenlerin uzmanlık alanlarındaki bilgi ve becerilerini birbirleriyle paylaşmaları da özerkliği etkilemektedir. Gavin (2007) öğretmenlerin iş arkadaşlarıyla fikir alış verişinde bulunmasının ve işbirliğine yatkın olmasının, onların sınıf içinde yeniliklere açık olmasını desteklediğini ifade etmektedir.

Son olarak Sehrawat (2014), öğretmen özerkliğini kariyer gelişimini benimseme esnekliği olarak nitelendirir ve bağımsız öğretmenler, kariyerlerinde sürekli gelişme şansı arayan kişilerdir. Yani, özerk öğretmenler atölye çalışmalarına katılır, yeni fikirler üretir ve çocukların gereksinimlerine ve yeteneklerine uygun teknikler ve etkinlikler tasarlar.

Öğretmen Özerkliğinin Olumlu Etkileri

Literatürde, öğretmen özerkliğinin birçok olumlu etkisinin olduğu açıktır.

• Her şeyden önce, özerk öğretmenler, işlerinden daha fazla doyum sağlarlar.
• Öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olabilir (Varatharaj, vd., 2015).
• Daha özerk olan öğretmenler işlerine ve okullarına bağlıdırlar (Rosenholtz & Simpson, 1990).
• Özerklikleri kısıtlanmayan, ve okul çapında ve sınıf kararlarına katılan öğretmenlerin işlerinde daha yetkin oldukları söylenir.

Son yıllarda öğretmenlere ek görevler verilerek işyerlerinde karar alma süreçlerine giderek daha fazla dahil edilmeye başlanmıştır.

• Bu nedenle öğretmen özerkliği, eğitim kalitesini artırmak için hayati olarak kabul edilir (Khalil & Lewis, 2019).
• Simpson ve& Rosenholtz’a (1990) ‘ ya göre daha fazla özgürlüğe sahip olan öğretmenlerin kendilerini mesleklerine daha fazla adarlar.
• Benzer şekilde Whitetaker ve Moses (1990), da öğretmenlerin karar verme sürecine dahil olmalarının işyerlerinde bir sahiplik duygusu oluşturduğunu ve öğretmenlerin yaratıcılığının ve üretkenliğinin artmasını sağladığı yönünde görüş bildirmişlerdir.
• Ayrıca, öğretmen özerkliği, öğretmenlerin iş doyumu üzerinde de etkili bir faktör olarak kabul edilmektedir (Kreis & Brockopp, 1986; Emo, 2015), çünkü onlar öğretme sürecini yönetemediklerinde motivasyonlarını kaybetme eğilimindedirler ve tatminsizlik hissederler (Javadi,2014). Aynı şekilde; Tsang ve Liu’ya (2016) göre, öğretim süreçlerini kontrol etme fırsatı verilmeyen öğretmenlerin morali bozuk hissetme eğilimi vardır.
• Özerklik, stresi en aza indirirken öğretmenlerin işyerindeki mutluluğunu ve motivasyonunu artırdığından, yetkin eğitmenleri çekmek ve elde tutmak için de yararlı olarak görülebilir (White, 1992).

Anderson (1987) “The Decline Of Teacher Autonomy: Tears Or Cheers?” başlıklı çalışmasında; öğretmen özerkliğinin Amerika Birleşik Devletleri’nde son 10 yıldır azalmakta olduğunu söylemiştir. Araştırmacı öğretmen özerkliğinin azalmasının olumsuz sonuçlarının yanında olumlu sonuçlarının da olabileceğini savunmuştur. Ona göre bu olumlu sonuçlar iki şekilde ortaya çıkmıştır:

• Birincisi; eğitim paydaşlarının birbirleri ile eğitim-öğretim alanında yaşanan problemler hakkında iletişim kurabilecekleri ortak bir dil gelişmiştir.
• İkincisi ise öğretmenlerin mesleki statüye sahip olma olasılıkları artmıştır. Araştırmacıya göre özerklik öğretmenlere otomatik olarak aktarılmamalı, onlar tarafından kazanılmalıdır. Bu nedenle öğretmen yetiştirme süreçlerine ve öğretmenin rolüne daha çok önem verilmelidir.

Webb (2002) “Öğretmen Gücü: Sıkı Hesap Verebilirlik Çağında Profesyonel Özerklik Tatbikatı” başlıklı çalışmasında Washington eyaletindeki bir devlet ilköğretim okulunda öğretmenlerin özerkliklerini kullanma konusundaki gerekçelerini incelemiştir. Webb araştırmasını 4 öğretmenle yarı yapılandırılmış görüşme yaparak gerçekleştirmiştir. Bu görüşmelerde öğretmenlerin öğrenci başarısını arttırmak için zorunlu müfredat ve değerlendirme politikalarını değiştirdikleri, bunun için de özerklik davranışları sergiledikleri sonuçlarına ulaşmıştır.

Pearson ve Moomaw (2005) “Öğretmen Özerkliği ve Stres Arasındaki İlişki, İş Memnuniyeti, Güçlendirme ve Profesyonellik” başlıklı çalışmalarında öğretmen özerkliği ile iş stresi, iş doyumu ve profesyonellik arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamışlardır. İlişkisel tarama yöntemini kullandıkları bu araştırmalarında “Öğretmen Özerkliği Ölçeğini” kullanarak 300 öğretmenden veri toplamışlardır. Araştırmanın bulgularına göre; müfredat özerkliği arttıkça iş stresinde azalma olduğu, müfredat özerkliği ve iş doyumu arasında ise zayıf bir ilişki olduğu anlaşılmıştır. Bununla birlikte öğretmen özerkliği arttıkça profesyonellikte de artış görüldüğü ve özerkliğin ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenleri arasında farklılık göstermediğini saptanmıştır.

Öğretmen Özerkliğinin Olumsuz Etkileri

           Öğretmen özerkliğinin olumlu yanlarını ortaya koyan birçok araştırma bulunmaktadır. Ancak bazı araştırmalara göre durum böyle değildir.

• İşbirliğinden yoksun olan özerklik ve yabancılaşma, yeterince geri bildirim alamamakla sonuçlanabilir. Derslerini gözlemleyecek, başarılarını takdir edecek kimse olmaması motivasyonunun düşmesine sebep olacaktır.
• Bir diğer durum şu ki, eğer yeni bir öğretmenin kontrolü olmadan çok fazla özerkliği varsa, bu bazı sorunlara neden olabilir (Ingersoll, 1994). Akıllarında kendileri hakkında mükemmel bir imaja sahip olabilirler. Böylece artık kendilerini geliştirmelerine ve bazı görevleri gerektiği gibi yerine getirmelerine gerek kalmaz.

Öğretmen Özerkliğinin Önündeki Sınırlamalar

Başlangıçta, merkezi müfredat düzenlemesi ve ulusal veya eyalet[1]  değerlendirmeleri gibi dış politika hususları, öğretmen özerkliğine ilişkin en sık belirtilen sınırlamalardan bazılarıdır.

Bu konuyla ilgili olarak, eğitmenlere göre birçok önemli konunun yüksek riskli değerlendirmelerde yer almadığı için sunulmadığı ortaya çıkmıştır (Hargrove vd., 2004). Yani öğretmenler, alınacak konulara karar vermede bağımsızlık konusunda yetersizdirler.

Ayrıca, sınav odaklı bir müfredat nedeniyle öğretim elemanları, öğrencilerini sınava hazırlamak amacıyla zaman harcamaktadırlar.

Standart eğitim prosedürünü takip etmeleri gerektiğinden bu durum öğretmenlerin yaratıcılığı üzerinde de büyük bir etkiye sahiptir (Ugurlu & Qahramanova, 2016).

Mustafa ve Cullingford (2008) öğretmenlerin öğretim materyallerini kullanma ve seçme özgürlüğünü keşfetmeye yönelik çalışmaları çerçevesinde bazı müfredata bağlılık, yetersiz eğitim, kalabalık sınıf ortamları ve ağır iş yükü gibi faktörlerin özgürlüklerini engelleyen bir unsur olduğunu tespit etmişlerdir. Dolayısıyla tüm bu faktörler ve merkezi eğitim sistemi, öğretmenlerin farklı öğretim yöntemlerini benimsemeleri konusunda bir kısıtlama oluşturmaktadır.

Anderson’a (1987) göre, öğretmen özerkliğinin kaybına katkıda bulunan üç neden vardır:

• Birincisi eyalet ve ilçeler tarafından desteklenen tek tip personel geliştirme programları
• İkincisi zorunlu sınıf gözleminin bir parçası olarak görülen, öğretmen değerlendirmesi.
• Son faktör, yöneticilerin öğretim lideri rolünü benimseme istekleri olarak fark edilmektedir (s.364).

             Wermke ve Höstfalt (2014), okul müdürlerinin sadece öğretmenlerin çıktıları üzerinde değil, sınıfta kullanılacak materyaller üzerinde de kontrole sahip oldukları için öğretmen özerkliğine bazı kısıtlamalar getirebileceği fikrinde hemfikirdir. Öğretmenler de kendilerini profesyonel olarak geliştirmeye istekli olmayabilir ve bu da bir kısıtlamadır.

Akbarpor ve Mansor (2012), Prichard ve Moore (2016) öğretmen özerkliğine ilişkin bazı sınırlamaları örneklendirmektedir. Bunlar; derslerin sayısı, kalabalık sınıflar, sınıf içi bölümler, bölümler boyunca aynı müfredatın kullanılması, standartlaştırılmış testler ve yukarıdan aşağıya koordinasyon. Bu anlamda tüm bu faktörlerin öğretmenlerin kendi görev ve materyallerini hazırlamalarını ve benimsemelerini engellediği söylenebilir.

Öğretmen özerkliğini etkileyen olumsuz olarak etkileyen kısıtlamalar iki başlık altında toplanabilir. Bunlar, çalışma koşulları ve eğitim politikaları ile ilgili faktörlerdir. Çalışma koşulları ile ilgili olarak, yapmacık meslektaş dayanışması, zaman eksikliği, iş yükü, destek eksikliği, tükenmişlik ve stres gibi faktörler sıralanabilir (Peters, 2004). Hargreaves (1994), öğretmenler arasındaki istemsiz ve işbirliğine dayalı olmayan ilişkileri tanımlayan yapmacık meslektaş dayanışması ifadesini türetmiştir. Sonuç olarak, desteğin azalmasıyla hem paylaşılan sorumluluk hem de paylaşılan iş yükü azalabilir. Ek olarak, ağır iş yükü, öğretmenlerin yansıtma yapma zamanını azaltabileceğinden, öğretmen özerkliği üzerinde büyük bir kısıtlama olarak sayılabilir. Böylece öğretimin kalitesini ve öğretim enerjisini etkileyebilir.

Politika faktörlerine gelince, müfredat ve merkezi sınav, öğretmen özerkliği üzerinde bir etkiye sahip olarak düşünülebilir. Türkiye’de ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yazılmış, yayınlanmış ve dağıtılmıştır. Tüm öğrenciler ülke genelinde aynı kitapları kullanmaktadır. Yani öğretmenlerin, öğretmen özerkliğini elinden alan bu ders kitaplarını seçip seçmeme konusunda herhangi bir takdir yetkisi yok gibi görünmektedir. Yapılan sınavlar, ulusal hükümetin yönetim politikası nedeniyle “merkezi” olarak adlandırılmaktadır. Merkezi sınavlar, farklı okul konuları hakkında sorulardan oluşur ve öğrencilerin bu konulardaki performansını ölçme eğilimindedir. Ancak bu sorular, daha önce de belirtildiği gibi, Bakanlık üst makamı tarafından hazırlanan ulusal müfredata göre tasarlanmaktadır. Bu nedenle, bir öğretmenin öğrencilerini, içeriği öğretmenleri dâhil etmeden hazırladığı merkezi bir sınava hazırlaması oldukça zor olabilir. Bununla birlikte, okul müdürleri bazen öğrencilerini daha başarılı kılmak için öğretmenler üzerinde baskı kurabileceğinden, bu da kurumların prestijini arttırdığından, öğretmen kendisini öğrencilerini bu sınavlara hazırlamak zorunda bulabilir. Sonuç olarak öğretmen, öğretimle ilgili kendi ideolojisi ile kurumlar arası yeterlilik arasında kalmaktadır. Flett ve Wallace (2005) bu durumu “özerklik ikilemi” olarak belirtmektedir.

Aynı şekilde, Webb (2002) ülkelerin eğitim sistemlerinin merkezi sınavlar ve hesap verebilirlik politikaları üzerine kurulu olmasını özerkliği sınırlayan bir unsur olarak ele almıştır. Bu noktada bütün öğretmenlerden belirli kalıpların dışına çıkmadan eğitim öğretim faaliyetlerini sürdürmeleri beklenmektedir.

Öğretmenlerin sınıf içindeki faaliyetleri, kullanacakları kaynak veya materyaller çoğunlukla merkezi olarak belirlenmektedir. Öğretmenlerden önceden belirlenmiş olan bu işleyişe uymaları ve salt uygulayıcı rolüne uygun davranmaları beklenmektedir.

Buna karşın, EURYDİCE (2008) & OECD (2005) verileri doğrultusunda, öğretim materyallerinin ve yönteminin seçimi ve düzenlemesi hususunda öğretmenlere oldukça fazla düzeyde serbestlik sunulmaktadır. Buna karşın ders içerikleri hususunda öğretmenlere verilen özerklik sınırlıdır. Öğretimin içeriğinin belirlenmesi okul yönetimi ve öğretmen kararlarına bırakılmamaktadır. AB ülkelerinin çoğunda derslerin içeriği ulusal düzeyde karara bağlanmaktadır. Fakat seçmeli ders içeriklerinin belirlenmesi konularında okul 19 yönetimi ve öğretmenlerin kararlarına özerklik verilmiştir (Desurmont, Forsthuber & Oberheidt, 2008). PISA sonuçları doğrultusunda, OECD ülkelerinde eğitimciler eğitim ve öğretimle doğrudan bağlantılı konuların dışında öğrencilerin davranış durumları ve disiplin işlemleri ile ilgili düzenlemelerde oldukça karar merciidirler. Fakat mali kaynakların yönetimi ve personel politikaları gibi mevzularda karar ve uygulama süreçlerinde özerklikleri kısıtlıdır (OECD, 2005).

Başka bir boyuttan bakacak olursak, Çolak (2016) öğretmen özerkliğini sınırlayan unsurlardan biri olarak okul iklimine vurgu yapmaktadır. Çalışma ortamında paylaşımcı ve katılımcı bir liderlik anlayışına dayalı olarak daha ılıman bir iklime sahip olması özerkliği desteklemektedir. Ancak okullardaki sert hiyerarşik tavır nedeniyle eğitim yöneticileriyle öğretmenler ve öğrenciler arasında oluşan güvensiz ve huzursuz çalışma iklimi öğretmen özerkliğini de olumsuz etkilemektedir.

Öztürk (2011) ise başarılı ve olumlu bir okul iklimi oluşturulabilmesi için okul müdürleri tarafından öğretmenlerin özerklik davranışlarının desteklenmesi gerekmektedir. Yöneticiler tarafından kullanılan güç kaynakları öğretmen özerkliğini arttırabildiği gibi kısıtlayabilmektedir. Okul yöneticilerinin, öğretmenlere yaklaşımlarında emretme ve zorlama gibi davranışlar sergilemeleri öğretmenlerde özerkliği kısıtlamaya sebep olabilir. Bunun sonucu olarak da öğretmenlerden beklenen görev ve sorumlulukları minimum düzeyde yapmaları, inisiyatif almamaları ve okula sunmaları beklenen katkıları sunmamak gibi etkilere neden olabilir (Çolak & Altınkurt, 2017).

Öğretmen- Öğrenen Özerkliği

Günümüzde artan bilgi neticesinde bilgiye ulaşmak eskiye oranla oldukça kolaydır. Bu sebeple öğretmenin merkezde yer aldığı geleneksel yaklaşımdan kağıt üzerinde vazgeçildiği gibi uygulamada da vazgeçilerek yapılandırmacı kuramın savunduğu ‘’öğrenmeyi öğrenme’’ stratejisi okullarda uygulanmalıdır (Tok, 2010). Yapılandırmacı öğrenme sürecinde öğretmen, öğrenmeyi kolaylaştırıcı rolünde olmalı ve öğrencilerin sorunlarını kendilerinin çözebilmesine olanak sağlayacak ortamlar oluşturmalıdır (Koç, 2006). Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenen, öğrenme sürecinin sorumluluğunu elinde bulundurur. Öğretmene, öğrenme sürecine rehberlik etme rolü verilmiştir. Bununla birlikte öğrenme ortamlarında öğrencilerle birlikte öğretmenlerin de özerk olması sağlanmalıdır (Castle, 2004). Öğrenme-öğretme sürecinde bilginin aktarımı eskide kalmış, yerini  öğrenen merkezli bir eğitim almıştır (Erginer, 2000). Böylece karşımıza ‘’Öğrenen Özerkliği’’ kavramı çıkmıştır. Öğrenen özerkliği, diğer bir adıyla özyönetimli öğrenme 60’lı yıllarda Kuzey Amerikalı yetişkin eğitimi uzmanları tarafından konuşulmaya başlanmıştır. Öğrenen özerkliği bu uzmanlar tarafından öğrenenin, öğretim sürecinde planlama, uygulama ve düzenleme ile ilgili temel süreçlerin sorumluluğunu alması olarak tanımlanmıştır (Brockett & Hiemstra, 1991). Holec (1981) öğrenen özerkliğini; “Kişinin kendi öğrenme sorumluluğunu alma yeteneği” olarak tanımlamış ve bu yeteneğin bireye doğduğu zamandan itibaren değil sonradan tabii yollarla sistematik bir şekilde kazanıldığını söylemiştir.

Little (1995), öğrenen özerkliği ile öğretmen özerkliğinin iç içe geçtiğine ve öğrenen özerkliğinin öğretmene bağlı olduğuna inanır.

Bunlara ek olarak, bazı araştırmacılar öğretmen özerkliğini öğrenen özerkliğinin desteklenmesi olarak algılamaktadır. Örnek vermek gerekirse, Thavenius (1999) öğretmen özerkliğini, öğrencilerin kendi öğrenme sorumluluklarını almalarına yardımcı olma yeteneği ve istekliliği olarak ifade etmektedir.

Öğrencilerin özerkliğini kazanmalarında öğretmenlerin desteği önemlidir (Trebbi, 2008). Bunu destekleyici olarak, öğretmen özerkliği ile öğrenen özerkliği arasında bir ilişki olduğu tespit edilmiştir. Öğretmenlerin, öğrenen özerkliği olarak adlandırılan, öğrencilerin öğrenme şevkine ve bunu kendi başlarına yapmalarına yardımcı olabileceği söylenebilir. Bu terimler arasında pozitif bir ilişki vardır (Thavenius, 1999).

Little (1995) “Diyalog Olarak Öğrenme: Öğrenci Özerkliğinin Öğretmen Özerkliğine Bağlılığı” adlı çalışmasında öğrenme eğitimi, pedagojik diyalog ve öğretmenin rolü üzerine odaklanarak öğrenme özerkliğinin doğasını yansıtmış ve özerkliğin nasıl teşvik edilebileceğini irdelemiştir. Little çalışmasında; öğrenme stratejileri ve öğrenci eğitiminin öğrenci özerkliğinin geliştirilmesinde önemli bir destekleyici rol oynamasıyla birlikte, belirleyici faktörün her zaman pedagojik diyalogun doğası olduğu sonucuna varmıştır. Ona göre öğrenenlerde özerklik gelişimi, öğretmenlerde özerkliğin gelişmesini ön planda tutmaktadır.

Özerklik desteği sağlayan öğretmen; öğrencilerin kendilerini ifade etmelerine olanak tanır, bakış açılarını eleştirmez, öğrenenlere her anlamda saygı duyar ve onların üzerlerindeki baskıyı en aza indirmeye çalışır. Bu sayede öğrenenler kendilerini psikolojik anlamda daha rahat hissederler. Böyle bir yapının süreç takibini yapmak da öğrenen için daha kolay olur. Üzerlerinde baskı hissetmeyen ve not odaklı başarı stresinden kurtulan öğrencilerin özerklik becerileri gelişir. Bunun sonucunda da okul yaşantılarını günlük hayatlarına ve geleceğe taşıyabilirler. Özerklik desteği sağlamak için öğretmenler, öğrencilerine ihtiyaç duydukları bilgileri vererek karşılaştıkları sorunları kendilerine özgü yöntemle çözebilmeleri adına onları cesaretlendirirler. Bu süreçte öğrenenler hem kendi yaşantılarını oluştururlar hem de öğretenin süreçteki rolünü kavrarlar (Assor, Kaplan & Roth, 2002).

Ayral & arkadaşları (2014) “Öğretmen özerkliği ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki: PISA örneği” başlıklı çalışmalarında PISA verilerine dayalı olarak öğretmen özerkliği ile öğrenci başarısı arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaçlamışlardır. Tarama modelini kullanarak çalışmalarını gerçekleştiren araştırmacılar PISA 2009 verileri ile çalışmışlar, ayrıca evren ve örneklem seçimi yapmamışlardır. Verilerini toplarken PISA 2009 çalışmasına katılan ülkelerin okuma becerileri, matematik ve fen okuryazarlığı sınavlarına ait sonuçların aritmetik ortalamasını alarak, her ülke için genel bir PISA başarı puanı elde etme yoluna gitmişlerdir. Bunun yanında PISA 2009’da okul yöneticilerine uygulanan anketin öğretmen özerkliği ile ilgili olduğu düşünülen 10 40 maddesine ait verileri almışlardır. Bu on maddenin ilk altı tanesini okulda hali hazırda çalışan öğretmenlere son dört maddesini ise okulda görev yapmayan öğretmenlere sormuşlardır. Bu sayede okul içi ve okul dışı değerlendirme yapabilme imkânı bulmuşlardır. Araştırmanın sonucunda okul içi öğretmen grubuna göre anket maddeleri ve PISA sonuçları arasında orta düzeyde anlamlı bir ilişki bulmuşlardır. Bunun aksine okul dışı öğretmen grubu açısından anlamlı bir ilişkiye rastlamamışlardır.

Öğretmen Özerkliği İle İlgili Yurt Dışı Çalışmaları

İlgili alanyazında doksanların ikinci yarısından itibaren öğretmen özerkliği ile ilgili araştırmalarda artış görülmüştür. Öğretmen özerkliği ile ilgili araştırmalara yönelik açıklamalara aşağıda yer verilmektedir.

Little (1995) yaptığı araştırmada öğrenme eğitimi, pedagojik diyalog ve öğretmenin rolü üzerine odaklanarak öğrenme özerkliğinin doğasını yansıtmış ve özerkliğin nasıl teşvik edilebileceğini irdelemiştir. Araştırmanın sonucunda; öğrenme stratejileri ve öğrenci eğitiminin öğrenci özerkliğinin geliştirilmesinde önemli bir destekleyici rol oynamasıyla birlikte, belirleyici faktörün her zaman pedagojik diyalogun doğası olduğu sonucuna varmıştır.

 Friedman (1999) araştırmasında öğretmenlerin iş özerkliği duygusunu ölçmek için “Öğretmenlerin Çalışma Özerkliği Ölçeğini” geliştirmiştir. Araştırmacı çalışmasının sonucunda öğretmenlerin mesleki özerklik algısı ile ilgili olduğunu söylediği dört boyuttan ve maddeden oluşan bir ölçek hazırlamıştır. Bu dört boyutu ise sınıf öğretimi, okulun işleyişi, çalışanların gelişimi ve müfredat geliştirme olarak açıklamıştır. Devam eden yıllarda ölçeğin geçerliliği ve güvenilirliğini inceleyen araştırmalar yapılmıştır.

Anderson’ un (1987) yaptığı çalışmada özerkliğin öğretmenlere otomatik olarak aktarılmaması gerektiğini ve öğretmenler tarafından kazanılmasının gerekliliğine vurgu yaparak öğretmen yetiştirme süreçlerine ve öğretmenin rolüne daha çok önem verilmesi gerektiğini belirtmiştir.

 Webb (2002) yaptığı araştırmasında ilköğretim okulunda görev yapan öğretmenlerin özerkliklerini kullanma konusundaki gerekçelerini incelemiş ve öğretmenlerin öğrenci başarısını arttırmak için zorunlu müfredat ve değerlendirme politikalarını değiştirdikleri, bunun için de özerklik davranışları sergiledikleri sonuçlarına ulaşmıştır.

 Pearson & Moomaw’ ın (2005) araştırmasında öğretmen özerkliği ile iş stresi, iş doyumu ve profesyonellik arasındaki ilişkiyi incelemiş ve müfredat özerkliği arttıkça iş stresinde azalma olduğu, müfredat özerkliği ve iş doyumu arasında ise istatistiksel olarak zayıf bir ilişki olduğunu tespit etmiştir. LaCoe (2006), yaptığı araştırmada bir örgüt olarak okul idarecilerinin sorumluluklarının ve yapılan merkezi sınavların öğretmen özerkliği algısı üstündeki etkisini incelemiş ve merkezi sınav baskısının öğretmenlerin özerklik düzeyini etkilemediğini tespit etmiştir.

Wilches’ in (2007) yaptığı araştırmada, literatür taraması yapmış ve öğretmen özerkliği hakkında yapılan kuramsal araştırmaları incelemiş ve profesyonellik, öğretmen özerkliği ve motivasyon kavramlarını ele alarak aralarındaki farkları ortaya koymuştur.

Ingersoll (2007), yaptığı araştırmasında öğretmenlik mesleğinde yetki ve sorumluluk arasında dengesizlik olduğunu ifade etmiş ve hem öğretmenlerin öğrencilerin yetişmesi için kendilerine olan güveni tespit etmiş hem de bu görevlerindeki görevlerinde ki önemli konularda karar verebilmelerinde kendilerinin görüşlerine yer verilmediğini belirtmiştir.

Garvin’in (2007) araştırmasında, okulların sahip oldukları kültürel özellikler ile okulların örgüt yapılarının öğretmenlerin özerklik davranışlarına etkilerini incelemiş ve öğretmenlerin yüksek özerklik seviyesinde davranışlar gösterdiği, ekip ile çalışma, mesleki gelişim ve idarecilerin etkisi gibi okulun kültürel özelliklerinin öğretmen özerklik davranışları üzerinde her hangi bir etkiye neden olmadığı sonucuna ulaşmıştır.

Eurydice’ in (2008) araştırmasında, öğretmen özerkliği ve sorumluluğu seviyelerini incelemiş ve okul ve öğretmenlerin, eğitim sisteminin işleyişinde genel yapısal özelliklerini belirleyen önemli kararlarda özgürce eylemde bulunamadıkları sonucuna ulaşmıştır. Lakin okul ve öğretmenlerin, eğitim ortamı içerisinde günlük eğitimsel girdilerde çok daha fazla özerk davranış sergilediklerini tespit etmiştir.

Skinner (2008) özerk davranışlar, iş doyumu ve çalışma koşulları bakımından devlet ve özel okulları karşılaştırdığı araştırmasında, özel okul öğretmenlerinin devlet okulu öğretmenlerinden daha fazla özerk davranışlara, iş doyumuna ve çalışma şartlarına sahip oldukları sonucunu tespit etmiştir. Forster & D’Andrea (2009), yaptığı araştırmasında devlet okulu ve özel okul öğretmenlerinin öğretim konusundaki görüşlerini incelemiş ve devlet okulu öğretmenlerinin 50 , değerlendirme yöntemleri, öğretim teknikleri, öğretilecek beceriler, ders kitabı, içerik ve öğretim materyalleri ile ilgili olarak özel okul öğretmenlerine nazaran daha düşük özerklik davranışlarına sahip olduklarını ve devlet okulu öğretmenlerinin, dersleri esnasında orta seviyede özerk davranışına sahip iken, özel okul öğretmenleri yüksek seviyede özerklik davranışına sahip olduklarını tespit etmiştir.

Anderson (1987), “Öğretmen Özerkliğinin Azalması: Gözyaşları Mı Yoksa Şerefe Mi?” isimli çalışmasında; ABD’de öğretmen özerkliğinin son on yıldır düşüş sergilediğini öne sürmektedir. Bu düşüşün sebebi olarak da üç unsuru öne sürmüştür. Birincisi tek model öğretmenlerin yetiştirilmesi, ikincisi öğretmenlere çeşitli görevlerin zorla yaptırılması olurken, üçüncü etmen yöneticilerin öğretmenler yerine lider rolünü üstlenmeleridir.

 Friedman’ın (1999) “Öğretmenin Algılanan Çalışma Özerkliği: Kavram ve Özellikleri” isimli yaptığı çalışma, öğretmen özerklik duygusunu ölçmeyi amaçlamıştır. Verilerin elde edilmesinde analitik teknikler ve faktör analizi kullanılmıştır. Çalışmaya 650 ilkokul ve ortaokul öğretmeni katılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre dört işleyiş alanı (sınıf öğretimi, okul çalışma modu, personel gelişimi ve müfredat geliştirme) öğretmenlerin okullardaki özerklik düzeyinin anlamlı bir yordayıcısı olarak görülmüştür

 Pearson & Moomaw (2005), “Öğretmen Özerkliği ile Stres Arasındaki İlişki, İş Memnuniyeti, Yetkilendirme ve Profesyonellik’’ adlı çalışmada öğretmen özerkliği ile örgütlerde stres, iş doyumu ve profesyonellik arasındaki ilişkiyi incelemeyi amaç edinmişlerdir. Veri toplama araçları olarak Müfredat Özerkliği ve Genel Öğretim Özerkliği ölçekleri kullanılmıştır. Araştırmanın sonucuna göre müfredat özerkliği arttıkça stresin azaldığı görülürken müfredat özerkliği ile iş doyumu arasında anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Aynı zamanda profesyonellik arttıkça stresin azaldığı da elde edilen sonuçlar arasında bulunmaktadır. Araştırma sonuçları öğretmen özerkliğinin tüm öğretim düzeylerinde (ilkokul, ortaokul, lise) farklı olmadığını ortaya koymuştur.

Gonzales, Pogere, Sangil &Senorân (2019), “Öğretmenlerin İş Stres Faktörleri ve Başa Çıkma Stratejileri: Duygusal Tükenme ve Özerklik Desteği ile Yapısal İlişkileri” isimli araştırma Portekiz’de ortaöğretim kurumunda görev yapan 251 öğretmenin stres seviyelerini ve stresle başa çıkma stratejilerini özerklik kavramıyla karşılaştırmıştır. Çalışma sonucunda öğretmenlerin özerklik seviyeleri arttıkça daha düşük duygusal tükenme yaşadıkları görülmüştür. Özerk davranışlar sergileyen öğretmenlerin öğrencilere daha fazla tercih hakkı sundukları görülmüştür.

Öğretmen Özerkliği İle Birlikte Ele Alınmış Kavramlar

Öz-yeterlik

Öğretmen yeterliliği, öğretmenlerin öğrenci başarısını ne ölçüde etkileme yeteneğine sahip olduklarına dair inançları olarak tanımlanmaktadır (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly & Zelman, 1977).

Bandura (1997) öz-yeterliği “algılanan öz-yeterlik, sahip olduğunuz becerilerin sayısıyla değil, çeşitli koşullar altında sahip olduklarınızla yapabileceğinize inandığınız şeyle ilgilidir” şeklinde tanımlar. Sonuç olarak, kişi kendisi hakkında eski deneyimlerin, başarıların ve başarısızlıkların şekillendirdiği bir algıya sahiptir. İnsanların seçimlerinin tutarlılığı, öz-yeterlik inançlarıyla bağlantılıdır. Bir görevi başarma potansiyeline ilişkin kendi farkındalığına, başkalarının performanslarını dikkate almak yerine öz yeterlilik denir (Tschannen-Moran & Hoy, 2007).

Öz-yeterlik kavramı ile ilgili çalışmalar, öğretmenlerin hedef başarıları arasındaki farklılıklar nedeniyle başlamıştır. Bazı öğretmenler amaçlarına ulaşabilir. Bazıları hedeflerine ulaşmak için küçük zorluklarla karşılaştıklarında kolayca vazgeçebilmişlerdir. Yüksek düzeyde öz-yeterliğe sahip kişiler, zor görevleri fırsata çevirebilirler ve kolaylıkla depresyona girmezler.

Öğretmenlerin davranışları öz-yeterlik inançlarından etkilenebilmektedir (Külekçi, 2011). Öğretmen öz-yeterliği, öğretmen ve öğrencilerle ilgili bazı eğitsel sonuçlara neden olmaktadır. Başarı, öğretmen öz-yeterlik düzeyiyle güçlü bir şekilde ilişkilidir (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Daha yüksek öz-yeterlik duygusuna sahip öğretmenler, olumlu sınıf ortamı sağlar, böylece öğrenciler daha özgür ve esnek bir sınıfta öğrenirler. Başka bir çalışma, öğretmenin sınıf etkinlikleri için yaptığı seçimlerin öğretmenlerin yeterliliğine bağlı olduğunu belirtmektedir. Öğretmenlerin zorluklara karşı dayanıklılığını da etkiler (Cantrell, 2003).

Bandura (1997) öz yeterliliğin kaynaklarını:

• Ustalık deneyimleri

Tüm anıların öz-yeterlik inançları üzerinde büyük etkisi olabilir. Başarılı olarak kodlanan eski yaşantılar, kişilerin öz-yeterlik inançlarının en önemli kaynağı olabilmektedir. Başarıyı hatırlayan deneyimler, öz-yeterlik düzeyini biriktirebilir ve başarısızlığı hatırlayanlar, öz-yeterlik duygusunu azaltabilir (Bandura, 1997).

• Dolaylı deneyimler

Başarılı bir rol modeli gözlemlemek, öz yeterlilik için başka bir kaynak olabilir. Öğretim bağlamında, öğretmenler kendilerini modelle ilişkilendirir.

• Sözlü deneyimler

Kişilerin öz-yeterlik inançlarının yanı sıra kendi kimliklerini oluşturmalarında sosyal geri bildirimin önemli bir rolü vardır. Herhangi bir görevde başarılı olması konusunda sözel olarak ısrar edilen bireyler, sürekli olarak bir görevi başarmaya daha yatkındırlar.

• Sözel ikna ve fizyolojik uyarılma olarak sınıflandırır. İnsan, hedeflerine ulaşmak için yeteneklerini değerlendirebilir.

İnsanların fiziksel refahı, öz yeterlilik için bir kaynak olabilir. Olumsuz düşünceler ve duygular, kendimizi görme vizyonumuzu filtreleyebilir. Öğretmenlik mesleği sırasında, daha düşük öz-yeterlik inançları ile sonuçlanabilir. Öte yandan hem fiziksel hem de psikolojik olarak sağlıklı olmak öğretmenlerin öz-yeterlik inançlarına güç verecektir (Tschannen-Moran & Hoy, 2007).

Öğretmen Profesyonelliği

Öğretmenlerin mesleklerine yönelik tutum ve davranışları (Boyt, Lusch & Naylor,2001)

Öğretmen Yansıması

İyi bir öğretmenin temel özelliği, bu nedenle yansıtıcı uygulama öğretmen eğitiminde çok önemli bir rol oynar (Akbari vd., 2010).

İşbirliği ve Meslekdaş Dayanışması

Öğretmen özerkliğini etkileyen diğer değişkenler işbirliği ve meslektaş dayanışmasıdır. Bu iki terim birbirinin yerine kullanılmaktadır, ancak farklılıkları bulunmaktadır. Kelchtermans (2006) bu iki terim arasındaki farkı, işbirliğinin, işbirlikçi eylemlere atıfta bulunan tanımlayıcı bir terim olduğunu belirtirken; meslektaş dayanışmasını, okuldaki personel üyeleri arasındaki ilişkinin kalitesini ifade ettiğini belirtmiştir. Kelchtermans (2006) & Wildman & Niles (1987) gibi bazı araştırmacılar, öğretmen özerkliği ile ilişkilerine, özerkliğin ve meslektaş dayanışmasının birbirini tamamladığını belirterek değinmişlerdir. Meslektaş dayanışması, acemi ve deneyimli öğretmenler arasında bilgi veya fikirlerin aktarılması yoluyla öğrenme deneyimleri yaratmak için bir fırsat olabilir (Kılınç, Bozkurt & İlhan, 2018). Bu, acemi öğretmenlerin problem çözme ve karar verme sürecini iyileştirmelerine yardımcı olabilir. Yani, işbirliği ve meslektaş dayanışması, öğretmenlere destek ve ortak bir bilgi sağlayabilecek gerekli öğelerdir.

Güdülenme

Dilekmen & Şükrü (2005) güdülenmeyi, bir şeyi başarmak için birini bir şeyler yapmaya iten bir tür içsel dürtü olarak tanımlamaktadır. Güdülenmenin öğretmenlerin öğretimlerini geliştirmeleri için itici bir güç olduğu açıkça belirtilebilir. Pearson & Moomaw (2005), güdülenme kavramını şu alt kategoriler içinde ele alarak güdülenmenin öğretmen özerkliği üzerindeki etkisini tartışmaktadır. Bunlar, içsel güdülenme ve dışsal güdülenmedir.

İçsel faktörlerin;

• Öğrencilerin başarmasına yardımcı olma arzusunu,

 • Bir fark yaratma arzusunu,

• Bir öğrencinin öğrendiğini gördüğünde bir başarı hissini

• Diğer somut olmayan kavramları içerdiğini,

Dışsal faktörlerin ise ücret, öğretmenleri motive etmek için parasal yan faydalar ve performansın tanınmasını içerdiğini belirtmiştir.

Bu konu hakkında Brunetti (2001), öğretmen memnuniyeti ve bu memnuniyetin nedenleri üzerine bir araştırma yaptı ve bu araştırma, sınıf özerkliğinin, “sınıfta bağımsızlık ve esnekliğin”, öğretmenlerin sınıfa devam etme kararlılığının temelini oluşturan temel motive edici unsurlardan biri olduğunu buldu. Benzer şekilde, eğitmenlere daha fazla özerklik veren ve idari yardım sunan öğretmenlerin yıpranma ve işten ayrılma düzeylerinin daha düşük olduğu da bulunmuştur (Guarino, Santibaez & Daley, 2006).

Örgütsel Sessizlik

Örgütsel sessizlik kavramı özellikle 20.yüzyılın son çeyreğinde literatürde sıkça görmeye başlanılan, örgüt içerisinde iş görenlerin yaptıkları işleri ile alakalı olarak düşünce, görüş ve fikirlerini iradeli ve farkında olarak söylemekten çekinmeleri şeklinde tanımlanmaktadır. Örgütsel sessizlik kavramı, iş görenlerin, amirleri pozisyonunda olan kişiler tarafından kendileri hakkındaki olumsuz algı ya da negatif geri dönütlerden çekinmeleri, amirleri ile iletişimlerinin aksayacağına yönelik inançları olarak da belirtilmektedir (Morrison & Milliken, 2000).

Kahveci (2010) ilköğretim okullarındaki idareci ve öğretmenlerin örgütsel bağlılık ile örgütsel sessizlik seviyeleri arasındaki ilişkiyi Elazığ ilinde bulunan okullarda 444 yönetici ve öğretmene uygulayarak araştırmış ve araştırmanın sonucunda katılımcıların örgütsel sessizlik algılarının yüksek düzeyde olduğunu tespit etmiş ve alt boyutlar arasında olumlu yönde, anlamlı bir ilişki saptamıştır. 35 Tülübaş’ ın (2011), öğretim görevlilerinin sessizlik nedenlerini ele aldığı araştırmasında 459 öğretim görevlisi ile çalışmış ve araştırmanın sonuçlarına göre öğretim elemanlarının nadiren sessizliği tercih ettiklerini ve sessizliği tercih ettikleri durumların unvan, eğitim durumu, yaş ve kurumda çalışılan süre değişkenlerine göre anlamlı farklılık gösterdiği bulmuştur. Kolay (2012), örgütsel sessizlik ile örgütsel bağlılık düzeyleri arasındaki ilişkiyi tespit etmek amacıyla İstanbul ilinde meslek liselerinde görev yapan 174 öğretmen ve 144 yönetici ile araştırmasının örneklemini oluşturmuştur. Yaptığı araştırmanın sonucunda mesleki teknik anadolu liselerinde görevli öğretmen ve idarecilerin sessizlik seviyelerinin orta düzeye yakın olduğunu bulmuştur.

KAYNAKÇA

Akbari, R., Behzadpoor, F., & Dadvand, B. (2010). Development of English language teaching reflection inventory. System, 38(1), 211-227. https://doi.org/10.1016/j.system.2010.03.003

Akbarpour Tehrani, I., & Mansor, W. F. A. W. (2012). The influence of ‘teacher autonomy in obtaining knowledge’ on ‘class practice’. Procedia Social and Behavioral Sciences, 66, 544-554. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.299

Anderson, L. W. (1987). The decline of teacher autonomy: Tears or cheers?. International Review of Education, 33(3), 357-373. https://doi.org/10.1007/BF00615308

Assor, A., Kaplan, H. & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: autonomy‐enhancing and suppressing teacher behaviour spredicting students’ engagement in schoolwork. British Journal Of Educational Psychology, 72, 261- 278. https://doi.org/10.1348/000709902158883

Ayral, M., Özdemir, N., Türedi, A., Yılmaz-Fındık, L., Büyükgöze, H., Demirezen, S. ve & Tahirbegi, Y. (2014). Öğretmen özerkliği ile öğrenci başarısı arasındaki ilişki: PISA örneği. Eğitim ve Bilim Araştırmaları Dergisi,4(1), 207-218.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control worth publishers. Berman, P., & McLaughlin, MW (1978). Federal programs supporting educational.

Berman, P., McLaughlin, M., Bass, G., Pauly, E., & Zellman, G. (1977). Federal programs supporting educational change. Vol. VII: Factors affecting implementation and continuation (Report No. R-1589/7-HEW). Santa Monica, CA: The Rand Corporation (ERIC Document Reproduction Service No. 140- 432).

Brockett, R. G.,& Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning: Perspectives on theory, research and practice. New York: Routledge & Kegan Paul.

Brunetti, G. J. (2001). Why do they teach? A study of job satisfaction among longterm high school teachers. Teacher Education Quarterly, 28(3), 49-74.

Caldwell, B. J. (2005). School-based management: Educational policy series. Paris, UNESCO.

Calp, Ş. (2013). Algılanan akademik yeterlik ve algılanan özerklik desteğinin özerk akademik motivasyon ve akademik başarıyla ilişkisi [Doktora tezi], Yükseköğretim Kurulu Ulusal Tez Merkezi, (Tez No. 356655).

Cantrell, P. (2003). Traditional vs. retrospective pretests for measuring science teaching efficacy beliefs in preservice teachers. School Science and Mathematics, 103(4), 177-185.

Castle, K. (2004). Themeaning of autonomy in early childhood teacher education. Journal Of Early Childhood Teacher Education, 25(1), 3-10.

Çolak, İ. (2016). Okul iklimi ile öğretmenlerin özerklik davranışları arasındaki ilişki. [Yüksek Lisans Tezi].Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla.

Deci, E. L. & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior.New York, Plenum.

Dilekmen, M., & Şükrü, A. D. A. (2005). Öğrenmede güdülenme. Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, (11), 113-123.

Doğan, H. ve Can, A. (2009). Örgütlerde mesleki özerklik sorunu ve Süleyman Demirel Üniversitesi Sağlık Araştırma ve Uygulama Merkezi’nde ampirik bir çalışma. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 18(1), 133-148

Ersoy, N., & Aydın, E. (1994). Tıbbi Etik’te “Özerklik” ve “özerkliğe saygı ilkesi“. T Klin Tıbbi Etik, 1.

Eurydice, (2008). Avrupa’daki öğretmenlerin sorumluluk ve özerklik düzeyleri. Brussels: European Commission, Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (EACEA).

Eye, G. G., & Netzer, L. A. (1965). School administrators and instruction. Boston: Allyn and Bacon.

Fidan, T. (2007). Ankara ili ilköğretim okulu yöneticilerinin örgütsel özerkliğe ilişkin görüş ve önerileri [Yayınlanmamış yüksek lisans tezi]. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Forster, G., & D’Andrea, C. (2009). Free to teach: What America’s teachers say about teaching in public and private schools. School choice issues in depth. Friedman Foundation for Educational Choice.

Friedman, I. A. (1999). Teacher-perceived work autonomy: The concept and its measurement. Educational and Psychological Measurement, 59, 58-76.

Garvin, N. M. (2007). Teacher autonomy: distinguishing perceptions by school cultural characteristics [Doctoral dissertation]. Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. AAI3255863).

Graves, M. F. (2009). Teaching individual words: One size does not fit all. Teachers College Press.

Gonzales, A., Pogere, E., Sangil, M. ve Senorân, M. (2019). Teachers’ Job Stressors and Coping Strategies: Their Structural Relationships With Emotional Exhaustion and Autonomy Support. Teaching and Teacher Education, 85, 269-280.

Guarino, C. M., Santibanez, L., & Daley, G. A. (2006). Teacher recruitment and retention: A review of the recent empirical literature. Review of Educational Research, 76(2), 173-208.

Hargreaves, A. (1994). Changing teachers, changing times: Teachers’ work and culture in the postmodern age. Cassell. Cassell, London.

Helgøy, I., & Homme, A. (2007). Towards a new professionalism in school? A comparative study of teacher autonomy in Norway and Sweden. European educational research journal, 6(3), 232-249.

Holec, H. (1981). Autonomy in Language Learning, Pergamon.

Hughes, M. (Ed.). (1975). Administering education: International challenge. Athlone, London.

Ingersoll, R. (2007). Short on power, long on responsibility. Educational Leadership, 65(1), 20-25.

Kabaalioğlu, H., ve Yıldırım, T. (1995). Türkiye’nin idari teşkilatı. Kazancı Yayınları. İstanbul.

Kahveci, G. (2010). İlköğretim okullarında örgütsel sessizlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkiler. [Yüksek Lisans Tezi], Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, ERZİNCAN.

Karabacak, M. (2014). Ankara ili genel liselerinde görev yapan öğretmenlerin özerklik algıları ile özyeterlik algıları arasındaki ilişki. [Yüksek lisans tezi]. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kelchtermans, G. (2006). Teacher collaboration and collegiality as workplace conditions. A review. Zeitschrift für Pädagogik, 52(2), 220-237.

Khalil, B., & Lewis, T. (2019). Understanding language teacher autonomy: A critical realist perspective on EFL settings in Turkey. International Online Journal of Education and Teaching (IOJET), 6(4), 749-763.

Kılınç, A. Ç., Bozkurt, E., & İlhan, H. (2018). Öğretmen özerkliğine ilişkin öğretmen görüşlerinin incelenmesi. Eğitim ve İnsani Bilimler Dergisi: Teori ve Uygulama, 9(18), 77-98.

Kocayörük, E. (2012). Öz-Belirleme Kuramı Açısından Ergenlerin Anne Baba Algısı ile Duyuşsal İyi Oluşları Arasındaki İlişki. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 4(37), 24-37.

Koç, G. (2006). Yapılandırmacı Sınıflarda öğretmen-öğrenen rolleri ve etkileşim sistemi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 31(142), 56-64.

Koçak, E., & Karatepe, R. (2018). The Relationship between 21st Century Skills of the Teachers and Teacher Autonomy. Manisa Celal Bayar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20(4), 201-218.

Kolay, A. (2012). Endüstri meslek liselerinde görev yapan öğretmenlerin örgütsel sessizlik ve örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Kowal, J. and Fortier, M. S. (1999). Motivational Determinants Of Flow: Contributions From Self-Determination Theory. The Journal of Social Psychology, 139(3), 355-368.

Kreis, K., & Brockopp, D. Y. (1986). Autonomy: A component of teacher job satisfaction. Education, 107(1), 110-115.

Külekçi, G. (2011). A study on pre-service English teachers’ self – efficacy beliefs depending on some variables. International Online Journal of Educational Sciences, 3 (1), 245-260.

Kürkçü, M.(2019). Sınıf öğretmenlerinin öğretmen özerkliği davranışları, akademik iyimserlik düzeyleri ve öğretmen liderliği algıları arasındaki ilişki, [Yayınlanmamış yüksek lisans tezi], Sosyal Bilimler Enstitüsü, Amasya.

Little, D. (1995). Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy. System,23(2), 175-181.

Lumpkin, G.T. ve Dess, G.G. (1996). “Clarifying the entrepreneurial orientation construct and linking it to performance”. Academy of Management Review, 21(1), 135– 172.

Macklin, R. (2006). The moral autonomy of human resource managers. Asia Pacific Journal of Human Resources, 44.

McGrath, I. (2000). Teacher autonomy. Learner autonomy, teacher autonomy: Future directions, 111.100-110

Merriam-Webster’s Collegiate Dictionary (2023). http://www.merriamwebster.com/dictionary/autonomy adresinden 21.03.2023 tarihinde alındı.

Morrison, E. W. Milliken. F.J., (2000). “Organizational silence: A barrier to change and development in a pluralistic world. Academy of Management Review”, 25, 706-725.

Mustafa, M. and Cullingford, C. (2008). Teacher autonomy and centralised control: The case of textbooks. International Journal of Educational Development, 28(1), 81-88.

OECD, (2005). School Factors Related To Quality And Equity, Results From Pisa.

Oshana, M. (2003) How much should we value autonomy? Ellen Frankel Paul, Fred D.

Özdoğan, B. (1997). Çocuk ve oyun. 2. Basım. 28-37. Anı Yayıncılık. Ankara.

Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 37-53.

Pearson, L.C, Moomaw, W. (2006). Continuing validation of the teaching autonomy scale. Journal of Educational Research, 100 (1), 44-51.

Ramos, R. C. (2006). Considerations on the role of teacher autonomy. Colombian Applied Linguistics Journal, 8, 183-202.

Rosenholtz, S. J., & Simpson, C. (1990). Workplace conditions and the rise and fall of teachers’ commitment. Sociology of Education, 241-257.

Rudolph, L. (2006). Decomposing teacher autonomy: A study investigating types of teacher autonomy and how it relates to job satisfaction, [Doctoral Dissertation]. Available from ProQuest Dissertations and Theses database. (UMI No. AAI3209981)

Sehrawat, J. (2014). Teacher Autonomy: Key to Teaching success. Bhartiyam International Journal of Education & Research, 4(1), 1-8

Senemoğlu, N. (2015). Gelişim öğrenme ve öğretim: Kuramdan uygulamaya. Yargı Yayınevi.

Skinner, R. R. (2008). Autonomy, working conditions, and teacher satisfaction: Does the public charter school bargain make a difference?. [Doctoral dissertation], The George Washington University, USA.

Smith, R. C. (2000). Starting with Ourselves: Teacher-learner Autonomy in Language Learning.

Street, M. S. (1988). An investigation of the relationships among supervisory expertise of the principal, teacher autonomy, and environmental robustness of the school. [Doctoral dissertation]. LSU Historical Dissertations and Theses. 4682.

Strong, L. (2012). A psychometric study of the teacher work-autonomy scale with a sample of U.S. teachers [ Doctoral Dissertation]. Theses and Dissertations. Paper 1092.

Şahin, N., Ulusoy, M. ve Şahin, N. (1993). Exploring the sociotropy‐autonomy dimensions in a sample of Turkish psychiatric inpatients. Journal of Clinical Psychology, 49(6),751-763.

Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 37-53.

Peters, J. (2004). Teachers Engaging in Action Research: Challenging some assumptions. Educational Action Research. 12(4), 535-556

Piaget, J. (1932) The moral judgement of the child. (Çev. Marjorie Gabain). London, Routledge & Kegan Paul Ltd.

Thavenius, C. (1999) Teacher autonomy for learner autonomy. In S. Cotterall and D. Crabbe (eds.) Learner autonomy in language learning: Defining the field and effecting change. Frankfurt am Main. 163-166.

Tok, T. N. (2010). Etkili öğretim için yöntem ve teknikler. A. Doğanay (Editör),Öğretim ilke ve yöntemleri. (2. Baskı). PegemA Yayıncılık.

Trebbi, T. (2008). Freedom a prerequisite for learner autonomy? Classroom innovation and language teacher education. Learner and teacher autonomy: Concepts, realities, and responses, 33-46

Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self- efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and teacher Education, 23(6), 944-956

Tutkun, T., & Genç, S. Z. (2014). Why teacher autonomy?. Multidisciplinary Perspectives on Education, 307.

Tülübaş, T. (2011). Öğretim elemanlarının sessiz kaldıkları durumlar ve sessiz kalma nedenleri. [Yayımlanmamış yüksek lisans tezi]. Kocaeli Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli

Türk Dil Kurumu Online Türkçe Sözlük. http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS. 5ba7c496568959.0403722

Uğurlu, Z., & Qahramanova, K. (2016). Türkiye ve Azerbaycan eğitim sistemlerinde öğretmen özerkliğine ilişkin okul yöneticileri ve öğretmen görüşleri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16(2).

Üzüm, P. ve Karslı, M.D. (2013). Sınıf öğretmenlerinin öğretmen özerkliğine ilişkin farkındalık düzeyleri İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 79-94.

Varantharaj, R., Abdullah, A. G. K., & Ismail, A. (2015). The effect of teacher autonomy on assessment practices among Malaysian cluster school teachers. International Journal of Asian Social Science, 5(1), 31-36.

Webb, P. T. (2002). Teacher power: The exercise of professional autonomy in an era of strict accountability. Teacher Development, 6(1), 47-62.

Wermke, W., & Höstfält, G. (2014). Contextualizing teacher autonomy in time and space: A model for comparing various forms of governing the teaching profession. Journal of Curriculum Studies, 46(1), 58-80

Whitener, E. M., Brodt, S. E., Korsgaard, M. A. & Werner, J. M. (1998). Managers as initiators of trust: an excgange relationship framework for understanding managerial trustworthy behavior. Academy of Management Review, 23 (3), 513-530

Wilches, J. U. (2007). Teacher autonomy: A critical review of the research and concept beyond applied linguistics. İkala, 12(1), 245-275.

---

Bu görüş sana ait değilse atıf vermelisin. Buna tüm metinde dikkat etmelisin.